随着素质教育的深入实施,人们的教育观念正在逐步转变,对课堂教学质量的评价标准也应不断更新了。然而,从一些讲课比赛的评课或教学视导活动中,笔者发现不少人对课堂教学的评价观念还比较落后,如对那些偏重知识传授、忽视能力培养,注重课堂灌输、忽视启发学生思维,但只要能按照常规教学,注重了讲深、讲细、讲透彻,就看作是好课;有人评课,主要看教师的“讲功”,只要教师语言表达能力强,讲得流利、清楚、精彩,就是好课,却不分析其讲得内容如何;有的主要看学生的反映,学生说听得懂、记得牢,对老师的讲课满意,就是好课。而对那些创设问题情境,使学生积极参与教学过程,如让学生讨论、提问题、启发引导学生自学等,却看成是教师讲得太少,或认为没讲透,学生记不住,教师驾驭课堂能力差等等,是不成功的课。

? 那么,究竟什么样的课算是好课呢?我们认为,评价一堂课是否成功的标准,应从教与学两方面来衡量,对教师的教来说,要看是否注重培养学生学习能力,是否能创设良好的自主学习的情境,是否善于启发引导学生学;对学生的学来说,要看是否学得积极主动,是否动脑、动手的机会多而适当。现就如何创设合理的问题情境,构建学生自主性学习的导学机制谈点认识。

? 一、设计高质量的问题,创设自主学习情境

? 对于相同的课堂教学内容,有的教师采取的是就题论题、机械传授、照本宣科,往往是讲得很详细,出力不小,但教学效果不佳。有经验的教师则能根据教材内容和学生学习实际,把教材内容设计出较高质量的问题情境,用问题组成能力主线,课堂效果显着提高。

? 要注意设计的问题必须是高质量的,衡量问题质量高低的标准应包括难易程度、思维容量大小、思维强度、刺激强度等。只有设计的问题具有足够思维量,坚持运用让学生“翘脚摘果子原则”,甚至“撑杆跳高摘果子的原则”,才能真正提高学生的思维能力。

? 例如,在高一化学离子方程式书写的教学时,设计问题:用一种试剂,即可把K2SO4,Na2S,Na2SO3,Na2CO3,Ba(NO3)2五种无色溶液一次鉴别开来,该试剂是 ,写出有关反应的离子方程式。学生运用已学知识,经过分析,完全能够想到该试剂是H2SO4。这既培养了学生发散思维能力,又加深理解和巩固了所学新知识,同时还复习了已学的相关内容,比让学生“照葫芦画瓢”模仿课本例题写离子方程式的思维量大多了,真是一举多得。

? 当然,也要注意设计的问题不能太难或偏易,如果难度过大,超越了学生的基础和理解能力,学生将茫然无知而失去信心,甚至干脆放弃不学;如果问题偏易,又会使学生养成懒得动脑的陋习,都会泯灭他们求知的欲望。

? 二、创设自主学习情境,并非教材内容简单习题化

? 有些教师认为,创设自主学习情境,最好的办法就是使教材内容习题化,只要把教学内容编制成习题,并让学生答完这些题就算完成了任务。如讲硫酸的性质时,有的教师设计了以下问题:浓硫酸是 色 状的液体,沸点较 、 挥发,密度比 。浓硫酸的特性有 性、 性、 性……这样的问题除了引导学生去抄课本,死记硬背教学内容,还有什么意义呢?

? 如果把上述问题改为让学生通过看书、思考和总结:①浓硫酸有哪些物理特性?②浓硫酸的吸水性与脱水性有什么不同?请举例说明。③浓硫酸的强氧化性与稀硫酸的氧化性的本质区别是什么?这样安排和设计教学能使学生积极思维,在探索中学,克服了简单答题、死记硬背、机械地去找答案的不良现象。

? 三、创设自主学习情境要注意针对性

? 问题使学生发出疑问,学生的思维活动都是从“疑”开始的,靠“疑”推动的,如果设疑适当,学生带着“疑问”学习,针对性强。例如,高一化学讲离子反应、离子方程式书写时,首先让两位学生到讲台分别做两组实验:一组是向AgNO3溶液中分别滴加稀盐酸和氯化钠溶液;另一组是分别向Na2CO3溶液和K2CO3溶液中滴加盐酸。要求根据实验写出4个反应的化学方程式,并让学生思考:为什么反应物不同,生成的沉淀、气体却相同呢?学生根据对化学方程式的分析,带着这个问题学习,实际上已抓住了离子反应的实质,学习离子反应方程式的书写,基本上已是水到渠成了。这样的问题情境既是旧知识与新知识的结合点,又是新知识的重点,学生学得灵活,理解深刻,掌握得扎实。更重要的是培养了学生的学习能力。

然而,有的教师教学设计不合理,如在新授课上过多地安排复习旧知识,结果耽误了学习新内容的宝贵时间。还有的因问题安排不当,把学生思维引向歧途。如在讲硫酸工业制法时,一上来就让学生配平方程式FeS2+O2—Fe2O3+SO2,标出电子转移,指出氧化剂和还原剂。由于这些问题难度较大,学生此时基础还较差,结果投入很大精力也没弄清,反而对SO2的生产原理、净化过程等重点问题轻描淡写,弄得稀里糊涂。

四、创设自主学习情境要注意面向全体学生,着眼于每个学生都要提高

? 受传统教学思想和应试教育等方面的影响,有些教师两眼只盯“尖子生”,设计教学方案总是以少数优等生为标准,起点较高,难度偏大,结果抓了少数人,丢弃一大片,很不利于全面提高学生素质,尤其不利于中差生的发展与提高。因此,创设自主学习情境,要尽可能为全体学生创设适宜的自学情境,按照全体学生的认知情况,由浅入深、深入浅出、循序渐进,有一定梯度,利于自学,使学习程度好的学生能获得更大的信息量,提高更快,特别要使学习差的学生有自学的依据,能在原有基础上得到提高,使每个学生都学有所得。这样,就避免了教师讲课中的片面性、以偏概全、讲不到位、忽视差生等弊端,使教与学得到了互补。

? 五、创设自主学习情境要为学生提问题创造条件

? 现代心理学研究认为疑问是思维的导火索。学生只有善于质疑、提出问题,才能形成善于动手和动脑的好习惯。因此,教学中要注意引导学生发现问题、提出问题,为学生创造质疑问难、发表不同意见的机会和条件。如在学习实验室制氯气时,要求学生不能仅停留在会做这个实验,还要明确每步为什么要这样做?不这样做行不行?这个实验与初中已学过的实验室制气体的装置有何不同?这样的设问,一下子激起了学生的积极思维,使他们提出不少问题:①为什么要求用浓盐酸呢?为什么要缓缓加热呢?②为什么用这种方法收集?③为什么要连接一个盛NaOH溶液的烧杯等一系列问题。这样,不仅使学生会做该实验,而且弄清了实验中应注意的一些问题,特别是掌握了制取有毒气体,必须对尾气作处理这一新的实验装置和原理。

? 教材中有很多素材可以挖掘,让学生多问几个为什么,给学生留一方质疑问难的天地,让他们提出自己的不同看法和见解,久而久之,不但使学生养成敢于标新立异,敢于推陈出新的独立性品格,而且还大大活化了他们的思维方法,激发了创新意识,提高了创造能力。

? 六、创设自主学习情境重在使知识迁移应用

? 学习知识的目的不只是为了储存知识,而是应用知识来解决实际问题。但从目前教学实际情况看,把学生视为储存知识的“容器”,偏重传授,忽视对知识迁移应用的现象还相当普遍。这主要是人们往往将知识的应用看成了纯粹的“用”而不是“学”。其实,用的过程,也是学的继续。不仅是改变了形式的学,而且“用”的本身就是学,通过“用”而使学生学得更具体、更深刻、更有效。具体说要做到:一是注重知识应用的训练。即对所学知识要多举应用的实例,如学习某一原理或概念,不能仅停留在学懂了的水平,更重要的是对其进行具体应用。试想,如对知识仅是学会,而不具体应用,能达到举一反三吗?二是注重培养学生的概括能力。能否对所学知识进行顺利迁移应用,关键在于是否能迅速地发现新知识的本质特点,准确地进行归类,把它纳入已有的知识体系中去,这就要努力提高对已有知识的概括水平,概括水平越高,就越能用已有知识去理解当前的新课题。因此,教学中要开创一切条件,培养学生高度概括的能力,如学习某一新的原理或概念时,一般不要讲出来,或不全讲完,而应引导学生学,多让学生进行归纳、总结得出结论,养成善于总结规律,寻找正确答案的良好习惯。另外,根据教学内容,经常让学生写知识性小论文、学习心得等,也能提高概括能力;三是培养学生独立分析问题的能力。分析能力是能否对所学知识顺利迁移应用的重要条件,我们常常发现,有的学生在知识条件上是完全有条件解决新课题的,但是,就是因为缺乏分析能力则不能找到解题的办法。因此,在教学中要注重培养学生独立分析问题的能力。我市近期倡导的“三不”就很好地体现了这一点。所谓“三不”,即一是不包办,只要学生通过自学能解决的问题,教师绝不包办代替,而应大胆放给学生自学;二是不硬灌,要根据教材和学生学习实际,采取精讲精练,注重启发引导学生学,不硬性灌输;三是不奉送现成答案。要尽可能让学生自己发现真理,寻求正确答案,即使学生实在解决不了的问题,也不能直接告诉正确答案,而是给予适当的启发点拨,或必要的提示,尽可能让学生自己努力去解决。经过几年实践,调查表明,与以往相比,学生独立分析的能力大有提高。

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