谈化学教学中“质疑”能力的培养_化学论文-查字典化学网

课堂是学校推进素质教育的主阵地，提高课堂教学质量和效率的关键在于充分发挥学生的主体性，切实提高“学”的质量和效率。古人云：学起于思，思源于疑，有“疑”才能引起追根究底的“思”。任何思维都总是从发现问题、思考问题开始，以解决问题而告终。思维的具体教程就是不断地发现问题和解决问题。正如苏联心理学家鲁宾斯坦所说：“思维通常是由问题情境产生的，并且以解决问题情境为目的的”。著名的物理学家爱因斯坦也作过这样的评述：“提出一个问题要比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许是一个数学上或实验上的技能而已；而提出新的问题，从新的角度去看,却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”我国古代思想家、教育家也曾提出不少有价值的见解。如孔子就主张“多问”，身体力行地“每事问”，“不耻下问”。其目的是让学生有学习过程要中在质疑精神。当然在化学教学中，鼓励学生质疑，对学生在化学学习和科学研究方面有所创新、有所建树都有重要的意义。

1充分发挥学生的主体性

许多教育心理学家认为：主体教育的特点主要有主体性、发展性和独立性，其中发展性是主体教育的一个根本特点。传统的教育思想是教育教学与发展脱节。现代教育思想则是教育教学与发展的统一。在发展教学中，学生的主体性表现为两种水平：一是已有的发展水平；另一是待推进的的发展水平。按照前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论[1]，主体教育必须要在发展的前头，不要消极地适应已有的发展水平，而要积极地占领“最近发展区”，把它引向待推进的的发展水平。

传统的教学方式如：流入式、填鸭式和满堂灌等，只能适应已有的发展水平。而采用合作性学习、自主学习则能够使学生的发展水平达到更高一个层次。只要学生自我实现的需要、尊重的需要得到满足，他们的思维才能得到最优化的表现和发展，问题意识才会变得更突出，在化学学习和化学研究方面才会有所创新。

例如：在引入电解质及其强弱电解质的概念时，我并不采用直接灌输的方法给出定义，虽然直接给出省时、省力、省事，但学生的主体性却没有发挥，学生失去了通过实验现象理解概念本质的机会。而是通过相同条件下，盐酸、醋酸、氢氧化钠、氨水、氯化钠和蔗糖的导电性实验来引出。采用教师指导、学生分组合作讨论的方法，学生很容易得出：蔗糖溶液不导电，庶糖是非电解质。由现象中灯泡的明暗程度不同，按照逻辑思维的形式，学生头脑中产生一系列质疑：溶液的导电性为什么不同？跟什么因素有关？电解质溶于水后发生了什么变化？这一系列问题的提出，不仅为后面的学习做了铺垫，而且激活了学生的思维，调动了学生自我探究的积极性。

2创设宽松和谐的环境

人本主义心理学代表罗杰斯说：“有利于学生创新活动的一般条件是心理的安全和心理的自由”。当一个人在心理上感觉到安全，他就勇敢地表现出不会害怕出错；当一个人的心理自由时他的思维才会插上双翼，才会自由飞翔，方能表现出思维的敏捷性和独创性，才能够于可疑处求疑，而且还能够于不疑处求疑。因此，教师应努力建立一种平等、信任、理解和相互尊重的新型师生关系，营造一种民主、和谐、宽松、自由的教学氛围，消除学生的思想障碍，敢于质疑，形成良好的质疑风气。[2]在教学过程中千万不能讽刺、挖苦学生，不管学生问题提出的水平如何，都要给以适当地鼓励和表扬。正如美国学者布鲁巴克所说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”

例如：我在演示和讲解氯化氢气体的喷泉实验时，一个学生就提出了这样一个问题：O2和H2O能否形成喷泉。这样简单问题，我并没有歧视这位学生，而是以温和的语气问道：“喷泉形成的原理是什么？”他回答道：“烧瓶内必须产生负压”。我及时地给以肯定，进一步提示他，根据这个原理，只要能使烧瓶内产生负压就能形成喷泉，能否设计一套实验装置（提示：）结果过了三天，他的确设计出了一个方案，

我又一次表扬了他，学生也给出了掌声，在欢快的气氛中培养了学生质疑能力。在我以后的教学中，这位同学经常会提出一些问题，可见，这位同学的“质疑”能力已经初步形成了。

3提供思维的时间、空间

格式塔心理学理论指出，人们在对待某种不完善，即有缺陷式有空白的格式刺激物时，会在知觉中下意识地产生一种改变现状并使之完善的趋向，从而倾向于知觉到、经验到，完善的格式塔整体，即完型整体。教学中要留给学生“空白地带”，让学生有机会质疑。教师不要把所有的问题都讲得清清楚楚，要留给学生思维的空间，就好比一碟清水看得清清楚楚，学生当然就没有问题去质疑了。前苏联教育学家苏霍姆林斯基说：“教师必须懂得什么该讲，什么不该讲，不讲完的东西，就好比是思维的引爆管，马上就在学生的思维中出现了问题”。所以我们要改变过过去传统的教学模式：从头尾，一讲到底，全盘托出，教师讲的口干舌燥，而学生听得满头大汗。如此教学法，教师觉得累，学生没有兴趣，当然也没有问题可“质疑”了。

例如：我在延伸“Na2O2的性质”时，由于学生学习了Na2O2与CO2反应的原理，为了能给学生留有更多的时间和空间去思考，我是这样设

计教学的：让学生练习书写Na2O2分别与SO2、SO3反应的方程式。很多学生模仿Na2O2与CO2的反应（2Na2O2+2CO2=2Na2CO3+O2），将Na2O2与SO2的反应错误的写成2Na2O2+2SO2=2Na2SO3+O2。这时，我并没有批评，恰好相反，我却引导学生分析，由于Na2SO3具有很强还原性，这个方程式正确吗？问题提出后，课堂气氛因此热烈起来，学生你一言我一语议论着，此时，就有学生提出质疑：两个方程式形式相同，怎么是错误的呢！生成物不是Na2SO3会是什么呢？难道生成的是Na2SO4？这时我充分利用学生勇于质疑的兴奋情绪，针对学生高涨的学习热情，对提出“质疑”的学生给予高度赞扬。同时我又提出问题：“谁能解决这个问题？”由于学生的质疑得到肯定，课堂气氛十分活跃，学生自主探究的积极性充分调动了起来，纷纷投入到探究之中，不一会儿，设计了许多实验方案。证明反应产物是Na2SO4而不是Na2SO3。这时，要进一步表扬和肯定，激励他们勇于探究、勇于创新之精神。

4注重学生心理特点，采用合适教学策略

心理学研究表明，中学生由于受年龄，思维水平的限制，在认识能力上尚未完全成熟，还存在着一定的局限性，他们对自己的行为的自我评价能力较差，但却容易发现别人的错误，根据这一特点，教学中应加强质疑策略的引导，教师鼓励学生在学习环节中敢于提出来问题，要让学生掌握研究问题和发现问题的方法，在心理上形成一套较为完善的高神经网络联系，触其一而动其全。[3]

例如：在化学教学中，教会学生质疑是关键。常有以下几种方法：①因果法。适用条件或范围或质疑方式接触新知多问为什么(如学摩尔一章时，分析为什么要引进“摩尔”、“物质的量的浓度”等概念)；②比较法。新旧对比求完善，相似对比求异同，正误对比找差距，正反对比求深刻，综合对比使知识系统化(如溶液的酸性与某酸酸性比较)；③推广法。从特殊反应或实验现象归纳出的结论推广至一般，探究其共性，学会概括问题，理解规律的相对性，促进知识与方法的迁移(如钢铁腐蚀原理推广到其它金属腐蚀)；④三问法。即追问、反问、连问，连问是扩散性设问，反问、追问是纵向设问(如追问法在解题时将已知与未知对换看怎样一题多解多变)。同时，鼓励学生在课堂或课外要大胆质疑，只有质疑，才能认识事物，才能掌握知识，提高能力。

5鼓励学生大胆质疑，不迷信

中学阶段学生在心理上有着一般的、典型的、本质的特征，他们的心理发展趋于成熟，但未完全成熟，他们的主体意识增加，独立性显著增强，思维的批判性愈日俱增，针对这一特点，我们在教学中，首先树立批判的意识，破除迷信，不迷信洋人，不迷信古人，不迷信权威，不迷信书本，相信自己，但也不迷信自己，敢于质疑。[3]

例如：在高一化学中，在我们学习“质量数”这个概念时，得出“质量数=质子数(Z)+中子数(N)”。这时，个别同学就问，初中阶段，为了计算方便，老师说：“原子量=质子数(Z)+中子数(N)”。那么，“原子量等于质量数吗？”这个问题很多学生容易混淆。这时我就让学生用对比概念的方法，讨论原子的原子量与质量数的概念的异同。学生通过相互讨论，终于在本质上理解了原子量是一个相对值，而质量数是作了两次近似，一是其忽略了电子的质量；二是取质子、中子的相对质量的近似整数值，相对值，它们不是同一事物，这样的教学，不仅活跃和课堂气氛，而且也加深了对概念的理解，提高了学生的质疑能力。

创造型质疑，质疑学习策略是创造性学习的一种方法，而质疑本身的创造性是质疑过程中的最高层次。创造型质疑是指能不拘泥于前人已有的学说观点，能超越一般人的所想所见，提出自己的观点和真知灼见。在学生学习阶段，这种创造型质疑比较少，对正确的思路应肯定，对钻牛角尖式的则应及时引导。总之，这种敢向已有观点挑战的精神应当肯定与鼓励，这之中也许就有我们将来的化学家。“学贵有疑，有疑则进”，学生有疑，先要求自己尝试解疑之法，不能解，则师生共同解疑、析疑。解疑析疑过程中，教师要以学生为主体，按照学生的思路、心理发展水平、知识结构去分析解惑，道理析透了，学生自然也就掌握知识。

当然，作为教育工作者，首先要更新观念，与时俱进，树立平等、民主、尊重个性的教育观，把课堂教学从“一言堂”转变成“群言堂”，把教师的权威教学转变成师生平等、共同探讨的民主教学，并给学生的较大的思维空间，让学生感到没有思想负担，能大胆地、无拘无束地提出问题，发表见解。教师对学生提出质疑，要大力鼓励和表扬，即使他们的观点是不正确的或不准确的，也要先肯定他们这种敢于质疑的精神，再引导他们得出正确结论，这才能真正提高学生质疑能力。[1]“整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。任何时候都应鼓励学生提问。”

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